Ich will mich nicht mit fremden Federn schmücken, aber diesen Artikel MUSS ich im original auch auf meiner Seite veröffentlichen. Als Abonennt des COOL-Newsletters bin ich darauf gestoßen und dachte mir, dass er ganz passend für die Wochenendlektüre sei!

 

Leitartikel "Schule reformieren" von Thomas Stern

Thomas Stern (IUS/IFF/Universität Klagenfurt)

Schulen reformieren?
Schülermotivation erhöhen?
Lernerfolge steigern?
Ja, aber wie??

1. Welche Stärken und Schwächen hat unser Schulsystem?

Seit rund einem Jahrzehnt, seit Österreich sich an internationalen Vergleichsstudien (TIMSS, PISA, PIRLS) beteiligt, verfügen wir über empirische Daten und wissen daher mehr über die Qualität unseres Schulsystems. Einstellungen und Leistungen der Schüler/innen in verschiedenen Schulsystemen sind sehr unterschiedlich.

  • Die durchschnittlichen Lernleistungen der 15-jährigen Österreicher/innen am Ende der Pflichtschulzeit in den Bereichen Lesefähigkeit und mathematische Grundbildung sind im mittleren Bereich der OECD-Ländern und in den Naturwissenschaften sogar etwas besser. Die allgemeine Schulzufriedenheit der österreichischen Schüler/innen ist überdurchschnittlich, die Schulangst relativ gering, und die fachliche Kompetenz der Lehrer/innen wird als außerordentlich hoch eingeschätzt.
  • Was Sorge bereitet, ist die große Zahl der "Risikoschüler/innen", die in einem oder mehreren der getesteten Bereiche nur die unterste Kompetenzstufe (1 von maximal 6) erreichen oder nicht einmal diese. Mehr als 20% der Gesamtpopulation (Finnland: 6%) können demnach nicht Sinn erfassend lesen oder einfache Mathematikaufgaben verstehen; ihre beruflichen Zukunftschancen sind folglich als düster einzuschätzen.
  • Österreich ist eines jener Länder, in denen der Schulerfolg besonders stark vom Bildungsgrad der Eltern abhängt. Die Aussichten eines Beamten- und/oder Akademikerkindes, die Matura zu absolvieren und zu studieren, ist etwa dreimal so groß wie bei einem gleich begabten Kind aus einer Arbeiter- oder Bauernfamilie.
  • Eine weitere Besonderheit ist die geringe Lernmotivation österreichischer Schüler/innen. 40% von ihnen – mehr als in jedem anderen Land – geben an, niemals Bücher aus Vergnügen zu lesen, und die Zahl derer, die behaupten, Freude (28%) oder Interesse (41%) an Mathematik zu haben, ist weit unter dem OECD-Durchschnitt (38% bzw. 53%). Ist Österreich ein "Land der Lesemuffel und Mathehasser"? (OECD 2004).

Was das österreichischen Schulsystem von fast allen anderen unterscheidet, ist die Mehrgliedrigkeit: bereits im Alter von 10 Jahren werden Kinder in verschieden anspruchsvolle Schultypen (Hauptschule und AHS/Gymnasium) eingeordnet und ihren Hauptschulklassen in vorgeblich homogene Leistungsgruppen für die Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch. Interessant an den österreichischen PISA-Testergebnissen ist, dass die Übereinstimmung mit den Fachnoten sehr gering ist. Der erste nationale Bildungsbericht 2009 hält fest, dass es "für Schüler/innen der AHS eine außerordentlich große Varianz der Schülerleistungen innerhalb der einzelnen Notenstufen gibt. Von den Schüler/innen mit Note ‚Nicht genügend’ in Mathematik entfielen 7% auf die höchste Kompetenzstufen 5 und 6, 32% auf die Kompetenzstufe 4. Umgekehrt entfielen von den Schüler/innen mit ‚Sehr gut’ 10% auf die Kompetenzstufen 0 bis 2. In jeder Notenstufe waren alle Kompetenzlevels vertreten." (BIFIE 2009, Bd 2, S 258). Eine ähnlich große Streuung zeigt sich auch beim Vergleich der Ergebnisse der Hauptschüler/innen (siehe Abbildung).

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PISA-2003-Mathematik-Kompetenz und Noten nach Leistungsgruppen
8. Schulstufe  (BIFIE 2009, Bd 1, S 134)

1: AHS oder HS 1. LG mit „Sehr Gut“
2: AHS oder HS 1. LG mit „Gut“
3: AHS oder HS 1. LG mit „Befriedigend“ oder HS 2. LG mit „Sehr Gut“
4: AHS oder HS 1. LG mit „Genügend“ oder HS 2. LG mit „Gut“
5: AHS oder HS 1. LG mit „Nicht Genügend“ oder HS 2. LG mit „Befriedigend“ oder HS 3. LG mit „Sehr Gut“
6: HS 2. LG mit „Genügend“ oder HS 3. LG mit „Gut“
7: HS 2. LG mit „Nicht Genügend“ oder HS 3. LG mit „Befriedigend“, „Genügend“ oder „Nicht Genügend“

Die besten Schüler/innen der dritten HS-Leistungsgruppe erreichen in Mathematik ebenso viele PISA-Punkte wie die schwächsten AHS-Schüler/innen, die mit der Note ‚Sehr gut’ bewertet werden. Im Klartext heißt das, dass die Unterteilung der Schüler/innen in verschiedene Schultypen und Leistungsgruppen wenig mit ihren Fähigkeiten zu tun hat und offensichtlich mehr mit gesellschaftlicher Segregation. Ob jemand ins Gymnasium kommt und Erfolg hat oder nicht, hängt in Österreich stärker als in anderen Ländern vom sozioökonomischen Status der Eltern ab. Auch gilt es in der Lernpsychologie als erwiesen, dass eine Einteilung von 10-jährigen Kindern nach Leistungsfähigkeit wenig Sinn hat, weil Kinder sowohl kognitiv als auch psychisch und physisch unterschiedlich schnell wachsen und bei manchen erst später ein plötzlicher Entwicklungsschub auftritt. Österreich zählt nicht zu den Ländern, in denen es bei der Zuteilung von Bildungschancen am gerechtesten zugeht.

Eine Aufgabe für die Schule der Zukunft könnte es aber sein, Ungleichheit zu kompensieren und Kinder, die wenig Rückhalt bei ihren Eltern finden, besonders zu unterstützen. Den erfolgreichsten Schulsystemen gelingt es, die durchschnittlichen Lernleistungen dadurch zu steigern, dass sie die lernschwächsten Schüler/innen massiv fördern, ohne gleichzeitig auf hohe Ansprüchen an alle zu verzichten.

2. It’s the teaching quality, stupid!

2007 veröffentlichte der Unternehmensberatungskonzern McKinsey & Co eine Studie über die Erfolgsrezepte der besten Schulen: "How the world’s best performing school systems come out on top" (Barber & Mourshed 2007). Warum funktionieren manche Schulsysteme besser als andere? Die aufwändigen Untersuchungen in 25 Ländern ergaben, dass es bei allen kulturellen, sozialpolitischen, schulorganisatorischen und sonstigen Unterschieden vor allem auf eines ankommt, nämlich wie gut der Unterricht ist. „Die Qualität eines Schulsystems kann nie besser sein als die Qualität seiner Lehrer/innen.“ Der Job der Lehrer/innen bestehe darin, den Kindern beim Lernen zu helfen, die  Schulleiter/innen hätten dafür zu sorgen, dass die Lehrer/innen lernen. Vergleiche zwischen Gruppen von 8-jährigen Schüler/innen in Tennessee/USA zeigten, dass nach 3 Jahren die durchschnittlichen Lernergebnisse, je nachdem wie gut der Unterricht ist, um bis zu 50% differieren. Daher sei es wichtig, „1. die bestgeeigneten Leute für den Lehrberuf zu gewinnen, 2. ihre Entwicklung zu effektiven Instruktoren sicher zu stellen, 3. jedem Kind den bestmögliche Unterricht zu bieten“. Merkmale erfolgreicher Schulsysteme seien weiters hohe Anforderungen an die Schüler/innen und eine geringe Abhängigkeit des Lernerfolgs von Einkommen und Bildung der Eltern.

3. Was zeichnet guten Unterricht aus?

Es gibt einige anerkannte Kriterien für Unterrichtsqualität (Mayer 2004, Helmke 2006). Dazu gehören neben inhaltlicher Klarheit, adäquaten Lernumgebungen, transparenten Leistungserwartungen und Strukturvereinbarungen vor allem gegenseitige Wertschätzung und dass die Schüler/innen ihr Lernen sinnvoll finden und Verantwortung dafür übernehmen. Anders als diese Checklisten zur Identifizierung von Stärken und Schwächen des Unterrichts zielt das alternative Konzept der „Spannungsfelder“ (Krainer, Posch & Stern 2004) darauf ab, über scheinbar gegensätzliche Anforderungen zu reflektieren und darauf zu achten, eine bessere Balance herzustellen – etwa zwischen Routineaufgaben und anspruchsvollen Problemstellungen oder Einzelarbeit und kooperativem Lernen. So müssen Zweifel an der Wirksamkeit von Frontalunterricht nicht unbedingt dazu führen, dass man die Kinder ausschließlich in offenen Lernphasen den Lernmaterialien und sich selbst überlässt. Ein ausgewogenes Verhältnis von selbstständigem und angeleitetem Lernen ist durchaus sinnvoll, nicht nur weil manchmal fachkundige Erläuterungen seitens der Lehrperson hilfreich sind, sondern weil es unterschiedliche Lerntypen mit unterschiedlichen Bedürfnissen unter den Kindern gibt. Lernen ist kein linearer Prozess. Methodenvielfalt und abwechslungsreiche Lernaktivitäten sind daher zielführender als die Suche nach Standardrezepten für einen optimalen Unterricht, der für alle Schüler/innen passen soll.

4. Was wissen wir über konkrete Möglichkeiten, den Lernerfolg zu steigern?
Es gibt viele neue Trends an den Schulen, die Erfolge versprechen.

  • Bei den INHALTEN tritt die Fachsystematik zurück zugunsten einer großen Vielfalt von Themen und Bearbeitungsformen. Gleichzeitig wird stärker auf Kernideen fokussiert.
  • Beim LERNEN geht der Trend weg vom Auswendiglernen und Üben, und hin zum Untersuchen relevanter Probleme, weg von der Wissensvermittlung und hin zum Konstruieren und Generieren von Wissen.
  • Beim LEHREN geht der Trend weg vom Vortragen, hin zum Fragen und Zuhören. Es wird auf Unterschiede im Lernstil und Lerntempo eingegangen. Ein neues Rollenbild ist im Entstehen: weniger Instruktion, mehr individuelles Coaching.

Was in Klassenzimmern passiert und wie gelernt wird, ändert sich derzeit rasant: Offenes Lernen, Peer-learning und Gruppenaktivitäten, fächerübergreifende Projekte, Einbeziehung von außerschulischen Lernfeldern, eigenständige Forschungen im Umfeld der Schule, Arbeiten mit Computern und Medien …. Aber führt die Fülle von neuen Lernformen auch zu besseren Lernerfolgen? Diese Frage zu untersuchen, ist deswegen schwierig, weil es immer sehr viele Faktoren gibt, die die Ergebnisse beeinflussen können.

So lässt es sich zwar leicht nachweisen, dass die meisten Schüler/innen originellen, experimentellen, offenen Unterricht mit Phasen von mehr selbstständiger und kooperativer Arbeit gerne mögen. Aber zu Leistungszuwächsen führen solche Innovationen nicht unbedingt. Eine vielbeachtete britische Metastudie wertete 580 veröffentlichte Berichte über Initiativen zur Unterrichtsentwicklung aus und kam in einer vergleichenden Analyse zu einem bemerkenswerten Ergebnis. Der nachhaltig wirksamste Effekt auf die Lernleistungen ist weder dem Einsatz verbesserter Lernmaterialien oder eLearning oder alternativen Unterrichtsmethoden zu verdanken, sondern einer formativen Leistungsbewertung. Führt man also anstelle der üblichen Bewertungen am Ende eines Lernabschnitts kontinuierliches Feedback während des Lernprozesses ein ("mid-time assessment"), so sind mit großer Häufigkeit verbesserte Lernerfolge zu verzeichnen, selbst bei schwachen Schüler/innen. Positiv auf die Lernbereitschaft und -effektivität wirken sich überdies verschiedene Formen von Partner- und Selbsteinschätzung aus (Black & Wiliam 1998).

5. Ist formative Lerndiagnose mehr als Feedback?

So wertvoll Feedback ist, um zu erfahren, wo man steht und wie man weiter machen soll, so  irrig ist die Annahme, dass Feedback immer zu Verbesserungen beim Lernen führt. Wiederholte Rückmeldungen von Schwächen können nämlich auch demoralisieren. Vorsichtiges Feedback, das Stärken anerkennt und zum Weiterlernen anspornt, bewirkt vielleicht Fortschritte, vielleicht aber auch nicht. Formative Lerndiagnose (oder anders ausgedrückt: förderliche Leistungsbewertung) erfasst während des Lernprozesses, was ein/e Schüler/in bereits kann und wo es noch Lücken gibt und weitere Anstrengungen nötig sind. Sie  verbindet ermutigendes Feedback mit Vorschlägen und Angeboten, wie Stärken ausgebaut und Schwächen beseitigt werden können, etwa durch Förderkurse, Lesetipps oder individuelle eLearning-Sequenzen. Während summative Bewertungen endgültig sind und Entscheidungsgrundlagen für weitere Bildungswege liefern (z.B. Maturazeugnisse), dienen formative Bewertungen in erster Linie dazu, das Lernen anzufeuern und laufend zu verbessern (Stern 2008). In England hat sich in den letzten Jahren eine Gruppe von Erziehungswissenschaftler/innen und aktiven Lehrer/innen gebildet, die formative Lerndiagnose als wichtigstes Prinzip für erfolgreiches Lehren und Lernen propagiert, zahlreiche Publikationen verfasst, Kongresse und Seminare organisiert. Ihr Leitspruch lautet: "Assessment for Learning“ (AfL) – Bewertung für (statt von) Lernerfolgen. Das US-amerikanische Pendant heißt FairTest – National Center for Fair and Open Testing (http://www.fairtest.org).

6. Was können Lehrer/innen zur Verbesserung der Lernergebnisse beitragen?
Lernen ist ein individueller Prozess, der Eigenmotivation und Interesse erfordert sowie einen Gewinn (in Glücksfällen auch Freude) durch die Erweiterung der eigenen Fähigkeiten und des bisherigen Erfahrungs- und Wissenshorizonts. Wie gut das gelingt, ist von vielen Faktoren abhängig, vom sozialen Rückhalt in der eigenen Familie, im Freundeskreis und im sozialen Umfeld sowie von prägenden Erlebnissen innerhalb und außerhalb der Schule, nicht zuletzt auch vom Selbstwertgefühl. Lernen lässt sich nicht von außen steuern, wohl aber beeinflussen durch die Gestaltung passender Lernumgebungen (Raum und Zeit, Themen, Materialien, vielfältige soziale Lernformen, ein produktives Lernklima). Was man dazulernt, hängt vor allem auch vom vorhandenen Vorwissen ab. Jede/r Lernende lernt anders. Jede/r hat ein eigenes Intelligenzprofil und unterscheidet sich von anderen in der Art des Denkens (tief/gründlich oder breit/assoziativ), im emotionalen Engagement, in der Geschwindigkeit beim Aneignen neuer Ideen. Jede/r hat andere Begabungen (z.B. sprachlich oder musisch oder sportlich oder mathematisch-logisch) (Gardner 1991).
Die Kunst des Unterrichtens besteht darin, jeder einzelnen Schülerin und jedem Schüler dabei zu helfen, ihre individuellen Stärken, ihr Wissen und ihre besonderen Talente zu erkennen und zu entwickeln und in ihrer Persönlichkeit zu wachsen. Während in der Industriegesellschaft des 19. Jahrhunderts die Schüler/innen großteils an gemeinsame Normen einer regulierten Arbeitswelt angepasst wurden (Pünktlichkeit, Ordnung, Disziplin, Ausführung von Anweisungen), kommt es in der modernen Wissensgesellschaft darauf an, individuelle Kreativität bei der Lösung von vielfältigen, komplexen und zum Teil erst im Entstehen begriffenen Problemen zu entfalten. An den Lehrer/innen liegt es also, den Unterricht zu differenzieren, ein breites Spektrum von Lernangeboten für unterschiedliche Begabungen und auf unterschiedlichen Niveaus zu bieten, und die Schüler/innen individuell zu fördern, also ihre "Stärken zu stärken und Schwächen zu schwächen". So können Schulen dazu beitragen, unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Benachteiligungen zu kompensieren. Um sich auf die sich ändernden gesellschaftlichen Anforderungen einzustellen und auf die Bedürfnisse der Schüler/innen abzustimmen, ist ein hohes Maß an professionellem Wissen und institutioneller Verantwortung nötig. An vielen Schulen ist beides vorhanden, und es gibt eine Reihe von erfolgreichen Initiativen zu einer Reform "von unten", die gleichzeitig an der Schulorganisation und an der Unterrichtsqualität ansetzen.
An den berufsbildenden höheren und mittleren Schulen, die "Cooperatives Offenes Lernen" ("COOL") propagieren, verstehen sich die Lehrer/innen als Vorbilder für selbstständiges, eigenverantwortliches, selbst gesteuertes, soziales Lernen. Sie kooperieren in Klassenlehrerteams und schulübergreifenden Netzwerken, reflektieren gemeinsam ihre standortabhängigen Projekte und entwickeln sie weiter. Die Schüler/innen wählen unter verschiedenen (teils fächerübergreifenden) Aufgabestellungen und bearbeiten sie eigenständig, meist in Teams. Die Lehrer/innen können so jede/n einzelne/n Schüler/in coachen, gezielt fördern und zu kritischer Selbstreflexion anregen. Alle ein bis zwei Wochen finden Klassenratssitzungen statt und mehrmals pro Semester Lehrer-Schüler-Foren (je ein/e gewählte/r Lehrer- und Schülervertreter/in pro Klasse), um Regeln zu vereinbaren und Abmachungen zu treffen. Auch Anregungen und Wünsche der Eltern werden in regelmäßigen Treffen aufgegriffen. Die beteiligten Lehrer/innen evaluieren selbst, wie sich "COOL" auf Sozialkompetenz und  Persönlichkeitsentwicklung auswirkt und ob sich dadurch indirekt auch Lernmotivation und Fachleistungen verbessern (COOL).

Bisherige Erfahrungen zeigen, dass sich ähnliche Prinzipien, wie sie an den COOL-Schulen praktiziert werden, an vielen Schulen mit sehr unterschiedlichen konkreten Realisierungsideen bewähren. Neben Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Schüler/innen und produktiver Teamzusammenarbeit der Lehrer/innen sind in erster Linie gegenseitiger Respekt, hohe Erwartungen und eine in allen Richtungen funktionierende Feedback- und Evaluationskultur wichtige Erfolgsfaktoren für eine Schulreform "von unten". Dazu braucht es "von oben" ein Unterstützungssystem, das innovative Lehrer/innen, reformorientierte Schulen und schulübergreifende Netzwerke gezielt fördert, indem es Ressourcen für lokale Entwicklungsprojekte und professionelle Weiterbildung sowie für Begleitforschung und Beratung bereitstellt.

7. Was kann Schulpolitik zur Verbesserung der Lernergebnisse beitragen?

Problem Nr. 1 jeder Schulreform "von oben" ist, dass sie nur indirekt wirksam werden kann. Auch der allerbeste und modernste Lehrplan braucht Lehrer/innen und Schulleiter/innen, die ihn didaktisch umzusetzen verstehen. Von ihren Wertehaltungen und ihrem professionellen Repertoire hängt es auch ab, ob Unterrichtsprinzipien wie Gendergerechtigkeit, Umweltbildung oder Interkulturalität im Klassenzimmer tatsächlich zur Geltung kommen oder nur Papierkram bleiben. Ebenso können strukturelle Maßnahmen wie die Integration von Kindern mit Behinderungen oder die Abschaffung von Leistungsgruppen nur dann zu befriedigenden Ergebnissen führen, wenn kompetente Lehrer/innen sie zu ihrer eigenen Sache machen. Dasselbe gilt für die derzeit aktuelle Einführung der Bildungsstandards. Diese sind dazu gedacht, die Lernergebnisse an den Schulen per Gesetz entscheidend zu verbessern, und zwar auf zweifache Weise.

  • Erstens soll der sprachliche, mathematische und naturwissenschaftliche Lernstand aller 10- und 14-jährigen durch österreichweite Tests erhoben und so vergleichbar gemacht werden. Damit erhofft man die, wie man spätestens seit PISA-2000 weiß, gewaltigen Unterschiede zwischen einzelnen Schulklassen sichtbar zu machen und in der Folge zu verringern, denn die durch die Standards festgelegte Leistungsniveaus sind für alle Schüler/innen verbindlich. 
  • Zweitens soll durch die Standards der Blick der Lehrer/innen geschärft werden, nämlich für die zugrunde gelegten Kompetenzbereiche (z.B. in Mathematik "Begründen und Argumentieren", in Deutsch "Verstehen, Kommunizieren, Präsentieren"). Zu den Kompetenzen zählen auch Einstellungen und Haltungen, z.B. eine grundsätzliche Wertschätzung wissenschaftlicher Forschung und Verständnis für deren Beitrag zur Kultur. Das Wichtigste soll nicht mehr die Abarbeitung von Lernstoff sein, sondern die Entwicklung vielfältiger, auch höherer Fähigkeiten. Dadurch hofft man die Effektivität und die Qualität des Unterrichts zu verbessern.

Das Erreichen dieser beiden Ziele würde zweifellos eine Verbesserung im Schulsystem bedeuten. Aber bereits die ersten Ergebnisse von Pilotschulen zeigen, dass die Betroffenen die „Reformen von oben“ nicht unbedingt verstehen, gut heißen und danach handeln. Einschneidende Veränderungen, fern der Basis ausgedacht, laufen Gefahr, anders als beabsichtigt interpretiert zu werden, etwa als Eingriff zur schärferen Kontrolle des Schulbetriebs. Daraus können sich Eigendynamiken entwickeln, die allen guten Absichten zuwider laufen. Aus Ländern wie England oder Schweden weiß man, dass eine Reform wie die Einführung von Bildungsstandards nur dann funktionieren kann, wenn sie nicht nur top-down verordnet wird, sondern wenn sie an der Basis von den Hauptakteur/innen angenommen und getragen wird, nämlich den Lehrer/innen.

Die Lehrer/innen sind im Schulsystem die "Agenten des Wandels" ("change agents") schlechthin, befindet der kanadische Systemtheoretiker und Bildungsforscher Michael Fullan (Fullan 1993). Unter seiner Beratung wurde das Schulsystem des Bundesstaates Ontario völlig umgekrempelt, mit dem Ergebnis, dass die Lerneinstellungen und durchschnittlichen Leistungen der Schüler/innen sich innerhalb eines Jahrzehnts dramatisch verbesserten, ebenso wie die Arbeitszufriedenheit der Lehrer/innen. Sein Rezept bestand unter anderem darin, Reformansätze "von unten" und "von oben" aufeinander abzustimmen, d.h. dafür zu sorgen, dass Gesetzentwürfe mit den Schulpraktiker/innen diskutiert und überarbeit, andererseits ambitionierte Schulinitiativen massiv unterstützt werden. Das Motto war: Keine Veränderung ohne Lernen, und kein Lernen ohne Veränderung – und zwar bei allen beteiligten Personen und Institutionen. Fullan schätzt Lehrer/innen als sich ständig weiter bildende Professionalist/innen, ohne die nichts läuft. Die Schule betrachtet er als "lernende Organisation", ebenso das Schulsystem insgesamt. Reformen müssen auf allen Ebenen gleichzeitig greifen: im Klassenzimmer, am Schulstandort, im lokalen/regionalen Umfeld und im nationalen Schulsystem (Fullan 1994, 2005, 2006).

Demnach bewirken strukturelle Reformmaßnahmen nur dann nachhaltige Verbesserungen, wenn die Lehrer/innen in ihrer Schlüsselrolle als „Agenten des Wandels“ unterstützt und ermächtigt werden. Investitionen in neue Lerntechnologien (Laborschulen, Laptopklassen, …), Schulversuche mit autonomen Lehrplänen (mehr Fremdsprachen, Klassenrat, …), Einführung von neuen Schultypen (NMS), Verkleinerung der Klassen zur Individualisierung/Personalisierung des Unterrichts ("25plus") – alle diese Maßnahmen können zur Steigerung der Lernleistungen beitragen. Aber nur, wenn die Lehrer/innen davon überzeugt sind und sich für diese Innovationen begeistern. Daher ist es sinnvoll, vor allem Schulen zu unterstützen, deren Lehrer/innen von sich aus solche Reformen vorantreiben.

Problem Nr. 2 jeder Schulreform besteht darin, dass tiefgreifende Veränderungen mit allen ihren Nebenwirkungen erst nach ein bis zwei Jahrzehnten deutlich werden. Da die Legislaturperiode einer gewählten Regierung aber nicht länger als vier oder fünf Jahre dauert, trifft sie schulpolitische Entscheidungen oft punktuell und mit einem sehr viel kürzeren Zeithorizont, oft willkürlich, von Wunschvorstellungen oder ideologischen Überzeugungen inspiriert anstatt von evidenzbasierten Einsichten. Erster Schritt zu mehr Verantwortung der Regierungspolitik ist daher ein Bildungsmonitoring, das Veränderungen anhand von Evaluationsdaten registriert. Seit 2009 gibt es in Österreich zu diesem Zweck alle zwei Jahre einen "Nationalen Bildungsbericht" (BIFIE 2009). Die Idee ist simpel: wenn die Leistungen der Schüler/innen und der Schulen mittels Standards evaluiert werden, warum dann nicht auch die Leistungen des Systems, die diese erst ermöglichen sollten? Dazu wäre es sinnvoll, Systemstandards (etwa nach dem Vorbild der US-amerikanischen National Science Education Standards (NSES) zu formulieren und regelmäßig zu überprüfen (NSES 1996). Sie würden die Bildungspolitik dazu verpflichten, für Reformmaßnahmen Rechenschaft abzulegen, also anhand objektiver Evaluationen nachzuweisen, dass dadurch tatsächliche Verbesserungen auf der Ebene des schulischen Lernens erzielt werden.

Thomas Stern

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Dr. Thomas Stern, geb. 1947, hat nach seiner Dissertation, die er am Wiener Atominstitut über Neutronenbeugung geschrieben hat, in verschiedenen Allgemein- und Berufsbildenden Höheren Schulen Physik und Mathematik unterrichtet, zuletzt am gesamtschulartigen „Schulversuch Mittelschule“ in Wien-Liesing. Nach dem Wechsel an das jetzige Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung der Universität Klagenfurt leitete er den Universitätslehrgang „PFL-Naturwissenschaften“ und das Schwerpunktprogramm „Grundbildung“ im gesamtösterreichischen Projekt IMST (Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching). Seine derzeitigen Forschungsprioritäten sind Naturwissenschaftsdidaktik, Organisationsentwicklung an Schulen und Professionalitätsentwicklung von Lehrer/innen. Thomas Stern ist ein ausgewiesener Experte in Sachen Leistungsbeurteilung (ÖZEPS-Broschüre zur „Förderlichen Leistungsbeurteilung“), ist ein begehrter „Referent“ in der LehrerInnenfortbildung und begleitet COOL in unterschiedlichen Themenfeldern (Schwerpunkt Individualisierung)

Quellen: Literatur & Internetressourcen